Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat: .
a) Modelul integrării ramificate
- elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelor de învăţare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experienţele de formare, pe diversele dimensiuni psiho
fizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având învedere finalităţile stabilite pentru aceste două nivele, cadrul didactic alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea finalităţilor .
b)Modelul integrării liniare (modelul hibridării)
- în acest model, integrarea curriculară seface în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelulgate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiei educaţionalediferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrării secvenţiale
-în acest model, cunoştinţele de aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală
Deși abordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările,sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinţă de actualitate în învăţământul şcolar ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară .
d)Modelul curriculumului infuzionat
- specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexă, precum înţelegerea
conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relaţia timp-transformare etc.), analiza structurilor şi compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent ( exemplu: studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă străină ,educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză)
e)Modelul integrării în reţea
-este soluţia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme
transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a
rezolvării ei.
Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare:
- constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi .
f)Modelul polarizării
-implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional) în jurul căruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema "Personaje îndrăgite din poveşti" în care dezvoltarea
deprinderilor de comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului
poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ. Procesul instructiv-educativ desfăşurat în școala îi permite fiecărui profesor
să pună în valoare experienţa didactică prin activităţi educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.
Prin abordarea activităţilor în manieră integrată, profesorul organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înţeleagă,să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente şi să fie parteneri în învăţare.Se impune, aşadar ca procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex şi să-istimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor.
În activităţile integrate o idee transcede graniţele diferitelor domenii de cunoaştere şi organizeazăcunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectând tema de interes.
Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar şi de cele mai multe ori ciclic, în care tema este abordată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.
Evident, conţinuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat şi elucidat în urma parcurgerii acestora şi a realizării obiectivelor prestabilite.Această tendinţă în managementul curricular la nivelul învăţământului primar ,dar si gimnazial , prefigurează patru mari direcţii de schimbare dintre care cea mai importanta este diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare cu accent deosebit pe utilizarea metodelor activ-participative care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Utilizarea acestor metode are implicaţii la nivel micropedagogic, întrucât sprijină activitatea instructiv-educativă.
Copiii au niveluri şi ritmuri de dezvoltare diferite, precum şi stiluri de învăţare diferite . Profesorul organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa
scenariu elaborat de acesta , ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie. Acesta ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor .
Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.Ei isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cuspecialisti etc.
Tematica este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare.
Activităţile integrate au multiple implicaţii la nivel micropedagogic, întrucât prin intermediul realizării acestora copilul învaţă lucrând, personalitatea sa se dezvoltă într-un mediu
democratic, iar creativitatea sa este lăsată să se manifeste în toate domeniile. De asemenea, dacă activităţile integrate sunt bine organizate, în sensul că au un subiect comun şi urmăresc aceleaşi obiective, copiii care beneficiază de predarea integrată a conţinuturilor înregistrează progrese la nivelul proceselor psihice.
Abordarea integrată a conţinuturilor le oferă copiilor posibilitatea de a analiza realitatea cu care intră în contact din mai multe perspective. Realizarea activităţilor integrate implică o provocare şi pentru profesor , întrucât el este cel care proiectează scenariul activităţii, cel care pregăteşte o diversitate de materiale pe care copiii le vor ultiliza în cadrul activităţii. De asemenea, mediul educaţional trebuie organizat astfel încât să le permită copiilor accesul la toate materialele de care au nevoie.
Profesorul trebuie să aleagă teme sugestive, care să aibă un subiect comun şi să formuleze obiective care să ghideze întreaga activitate.
Predarea integrată favorizează comunicarea, necesită utilizarea strategiilor moderne de lucru şi implicit a metodelor interactive, permite o mai bună socializare, alternează elementele de mişcare cu solicitări intelectuale, elementele de joc de rol cu cele de învăţare. Activităţile integrate sunt centrate pe copil şi-i oferă acestuia libertatea de exprimare la centrele de interes, favorizează învăţarea de tip experimental.
Desigur că există şi dezavantaje ale activităţilor integrate, cum ar fi:
- necesitatea unor activităţi pe domenii, mai ales pentru predarea conceptelor;
- necesitatea unor materiale didactice diverse, care uneori sunt insuficiente;
- numărul mare de copii la grupă;
- timpul fizic redus pentru pregătirea şi reamenajarea spaţiului educaţional;
- lipsa de interes a părinţilor la solicitările profesorilor, în ceea ce priveşte implicarea efectivă a acestora în realizarea activităţilor.
Pentru a micsora numarul acestor dezavantaje cadrele didactice ar trebui să fie implicate mai mult în realizarea documentelor curriculare întrucât ele cunosc cel mai bine dificultăţile întâlnite în aplicarea noului curriculum şi în realizarea activităţilor integrate, precum şi nevoile reale ale elevilor lor .
Pe parcurs ce ştiinţa capătă o dezvoltare din ce în ce mai uimitoare, societatea este cea care trebuie să lupte pentru adaptare la nou. Astfel, ea beneficiază de o ştiinţă măreaţă, dar se confruntă încă, cu unele schimbări semnificative la care adaptarea nu pare a fi chiar atât de uşoară. Progresul cunoaşterii este unul evident în societate, în general şi în educaţie în special, iar elementul definitoriu al acestuia este evidenţiat prin promovarea unui curriculum integrat .
Pierre Derone vorbeşte, în lucrarea sa intitualată “Inventica”, despre “nou” şi-l vede ca apărând totdeauna din ceva vechi: “Noul- cerinţa fundamentală a creaţiei de orice fel- apare totdeauna din vechi, din cunoscut; el izvorăşte din examinarea minuţioasă a realităţii externe şi dintr-o muncă stăruitoare, creatoare.”
( Verone, Pierre, Inventica, Ed. Albatros, Bucureşti,1983,)
Argumentele în favoarea predării integrate sunt multiple. Se poate pleca de la un simplu plan ce vizează anumite cunoştinţe şi să se ajungă într-unul al profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor care se pot dobândi în cadrul unei astfel de predări. Într-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei.
Un alt argument se poate identifica în sfera cunoaşterii, unde baza integrată conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor. În planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare. Prin această nouă abordare, elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive), iar cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii.
Abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.
Această abordare transformă învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, conduce la o învăţare conform unei structuri riguroase, care reprezintă o extremă ce trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat, iar parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile formate şi aplicaţiile realizate. Accentul pe formarea unor competenţe, atitudini, valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor .
Niveluri ale integrării curriculare
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergente între elemente precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. Prin integrare se înţelege acţiunea de a face să inter-relaţioneze diverse conţinuturi pentru a construi un tot armonios.
Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între concepte, abilităţi şi valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992).
Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
- Monodisciplinaritatea/ Intradisciplinaritatea
- Multidisciplinaritatea/ Pluridisciplinaritatea
- Interdisciplinaritatea
- Transdisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora. Prin integrare monodisciplinară / intradisciplinară se înţelege ,,acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure probleme”
( Legendre,1993,p 88). Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe, însă, dintr-o singură direcţie.
Multidisciplinaritatea reprezintă un nivel al integrării echivalent cu cel pluridisciplinar. Singura distincţie care se face între aceste două concepte este legată de tipul de discipline care intră în procesul de integrare la acest nivel: pluridisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor unor discipline înrudite, iar multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat vecine şi cu legături evidente între ele; se referă la situaţia în care o temă aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu şi folosind argumentaţiile altor discipline.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt.
( Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p.125 )
,,Interdisciplinaritatea poate fi caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului care nu lasă niciodată să survină divorţul dintre diferitele elemente, urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o ţesătură suplă şi foarte restrânsă”.
(Mohammed Allal Sinaceur, 1986).
Interdisciplinaritatea este interacţiunea existentă între două sau mai multe discipline. Accentul se pune pe deprinderi, competenţe, în special pe aşa-numitele higher order thinking skills (abilităţi de gândire mai mari). Pentru formarea acestora se face apel la competenţe diverse de învăţare, sunt implicate eforturi de cercetare şi învăţare prin cooperare.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând deseori până la fuziune.
Integrarea transdisciplinară a cunoştinţelor specifice diferitelor discipline conduce la emergenţa unor noi câmpuri de investigaţie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare. Aceasta înglobează celelalte niveluri ale integrării şi este centrată pe viaţa reală, pe probleme importante, semnificative aşa cum apar ele în context cotidian. Competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unei probleme.
Abordarea transdisciplinară plasează procesele individuale de învăţare ale elevilor, nevoile, interesele şi caracteristicile acestora, în centrul experienţelor de învăţare.
Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.
Utilizarea la clasă a uneia sau a alteia dintre abordări trebuie să ţină seama de caracterul progresiv al acestora, din punct de vedere al nivelului de integrare şi al demersului de proiectare curriculară, dar şi de scopurile urmărite în procesul de învăţare.
Indiferent de abordarea adoptată, de nivelul de integrare la care ne situăm şi de posibila predominanţă a unei strategii didactice, trebuie reţinut faptul că, proiectarea integrată a curriculum-ului şi organizarea învăţării, aşa cum decurge de aici, se centrează pe principiul învăţării prin cercetare şi prin descoperire, bazat pe o viziune constructivă şi globală asupra lumii înconjurătoare.
Continuare
1.Bocoş, Muşata;Jucan, Dana - Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Editura Paralele 45, Piteşti;
2. Bocoş, Muşata - Teoria şi metodologia curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008;
91
1. Apostol, Pavel, Becleanu Iancu, Adela, Dicţionar de filozofie, Editura Politică Bucureşti,1978;
2. Bruner, Jerome S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970;
3. Ciolan, Lucian, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom , Iaşi, 2008;
5. Ciolan, Lucian. (2003). Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară. Centrul educaţiei 2000+, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003;
6. Cosmovici, Andrei - Psihologie şcolară, Editura Polirom, 1999;
7. Cristea ,Sorin. Studii de pedagogie generală. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2004.
8. Cristea, Sorin. (coord. gen.) Curriculum pedagogic. Vol.I. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2006.
9. Cucoş, Constantin (coord.) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi,1998;
10. Cucoş, C.onstantin, Pedagogie, Iaşi, 1996, Editura Polirom;
11. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1981;
12. Huszar, Tibor, Morala şi societatea, Editura Politică, Bucureşti, 1967;
13. Gusdorf, Georges, Trecutul, prezentul şi viitorul cercetării interdisciplinare. în Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Idei contemporane, Editura Politică, Bucureşti, 1986;
14. Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986;
15. Maior, Aurel, Popa, Doina, Matematică distractivă, clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;
16. Manolescu, Marin, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Editura Credis, Universitatea din Bucureşti, 2004;
17. Nicolesco, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
18. Păsăilă, Vasile, Didactica istoriei pentru învatamantul primar, Editura Credis, Bucureşti, 2005;
19. Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2000;
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu